Глущенко Л. И. Современная экскурсия: проблемы коммуникаций в музее
Проблема коммуникаций в музее не нова, но актуальна и по сей день. Это достаточно сложный и многокомпонентный вопрос, который может быть рассмотрен и по вертикали, и по горизонтали, где определяются такие понятия, как внешняя, так и внутренняя коммуникации. Но, если не вдаваться в научные подробности этого вопроса, то коммуникация — это и взаимодействие посетителя-зрителя с отдельными предметами-экспонатами, и влияние экспозиционного пространства на аудиторию, и связь посетителя и интерпретатора-профессионала, проще говоря, экскурсовода.
Именно на последнем аспекте взаимодействия экскурсовода с экскурсантами я и хотела остановиться.
В нашем музее есть определенная система взаимодействия с посетителями. Разработаны тематические планы экскурсий для разных возрастных категорий: школьников, студентов, взрослых. Учитываются запросы и интересы экскурсантов. Однако проблемы коммуникации профессионала-интерпретатора с экскурсантами есть. Не всегда учитываются психофизиологические особенности экскурсионной группы и подбираются соответствующие методы и приемы коммуникации.
Для повышения эффективности экскурсионной деятельности нужны не только четкие представления об особенностях, ожиданиях и интересах тех людей, которые приходят в музей1. Необходимы также либо социологические исследования, либо систематическая диагностика потребностей музейной аудитории (изучение потенциальной аудитории в целом, ее культурных установок; мотиваций посещаемости музея; запросов аудитории; определение перспектив музейно-педагогической работы и т. д.). Очень важно, на мой взгляд, изучение «обратной связи» — запросов и интересов аудитории, на основании которых музей способен существенно скорректировать направления своей деятельности.
К тому же новая образовательная парадигма утверждает переход от традиционного (преимущественно — дидактического) образования к личностно-гуманному, и на смену информативной модели образования приходит модель личностно-ориентированного образования, меняется отношение к самой аудитории, которая начинает восприниматься не как объект, который нужно обучать и воспитывать, а как «равноправный участник коммуникативного процесса, диалога, осуществляемого в музейной среде»2. Не могу не согласиться с высказыванием директора института культурной политики М. Б. Гнедовского, что «личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как «субъект» музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок, имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятельного отбора информации»3.
В современной экскурсии это прослеживается, прежде всего, в диалоговой системе подачи материала. Современному человеку катастрофически не хватает живого общения, а в музее есть возможность насыщенного диалога, поскольку предметом общения становятся ценности культуры, одинаково значимые и для аудитории, и для того, кто принимает на себя роль руководителя, посредника. В тех же случаях, когда экскурсия строится не на основе общения, а на принципах обучающей дидактики, когда экскурсовод выступает не в качестве собеседника, а поучающего ментора, человек начинает воспринимать ее как мероприятие, лишенное для него интереса и смысла4.
Общение экскурсовода с аудиторией начинается со знакомства, которое является не только средством расположения к себе и создания личностных отношений, но и одновременно диагностикой культурных запросов посетителей (откуда приехали, какая организация, цель поездки и т. д.) Для дошкольников и школьников этот этап работы с аудиторией тоже немаловажен, т. к. он позволяет не только выяснить уровень подготовленности детей, но и может быть использован для того, чтобы собрать внимание присутствующих, особенно если учащиеся приходят после школьных уроков (это могут быть игры малой подвижности, на внимание, проблемные вопросы и др.) Например, экскурсию «Вы поедете на бал?» для младших школьников я начинаю с того, что сначала вместе с детьми рассматриваю их одежду, а лишь потом перехожу к разговору об истории балов. Этот прием позволяет разговорить детей, помогает им ощутить внутреннюю свободу и стимулирует мыслительную деятельность.
Важна и адресность экскурсии, поскольку каждая возрастная группа имеет свои психофизиологические особенности.
У дошкольников к 5−6 годам появляется тяга к общению со сверстниками и со взрослыми, это возраст «почемучек», когда ребенку хочется многое узнать, высока и их зрительная активность. Ведущим видом деятельности является игра. В процессе этой деятельности у ребенка активизируются все психические процессы (память, мышление, речь, творческое воображение, фантазия, преднамеренность действий и поведения, коммуникативные навыки). И не случайно еще сто лет тому назад в своих трудах А. У. Зеленко, Я. П. Мексин, Ф. И. Шмит ратовали за то, чтобы музей для маленьких детей был изначально местом забавных игр и интересных занятий, а потом, постепенно, вместе с ростом их знаний и общего развития под влиянием музея, они бы вновь и вновь с удовольствием приходили в него в поисках новых знаний, впечатлений, опыта общения. Ведь совершенно «бесполезно ожидать от малышей-дошкольников свойственного взрослой публике (и то лишь небольшой ее части) пиетета по отношению к музейному подлиннику. Гораздо важнее, не фокусируя свои усилия на создании в музейных стенах атмосферы «священного трепета», найти возможности для установления живого контакта с детьми, суметь вызвать их любознательность, побудить задавать вопросы и развить способность думать»5. Поэтому практически все экскурсии с дошкольниками (как, впрочем, и с младшими школьниками) на постоянных экспозициях и на временных выставках строю на диалоге и проведении различных игр, что подогревает интерес малышей к рассматриванию экспонатов и позволяет в течение всей экскурсии поддерживать активное внимание. Например, в экскурсии «Здравствуй, музей» в художественной галерее в первом зале идет диалог — актуализация тех знаний, которые уже есть у малышей: «Что вы видите вокруг?», «Есть ли в этой комнате мебель, назовите предметы мебели?», «Картины одинаковые или нет?», «Кто на них изображен?» и т. д. Не стоит бояться диалога с детьми, важно организовать их активность, в том числе речевую, добиваясь от них умения выслушивать вопрос, давать свои варианты ответов, выбирать правильный, задавать свой собственный. Во втором зале даю детям сначала одну минутку осмотреться, выразить свои эмоции по поводу увиденного, и только после этого показываю и рассказываю о том, что больше всего вызывает восхищение и интерес детей: как правило, это мебель из мореного дуба. Рассматривание тоже идет с использованием диалога, а потом начинается игра, например: «Найди, где спрятался…». Количество таких игровых заданий может варьироваться в зависимости от возраста, утомляемости, интереса детей. Игры на экскурсиях с маленькими детьми позволяют решать разные задачи: собрать внимание, снять напряжение, дать эмоциональную разрядку.
Для оптимизации коммуникации с самыми маленькими посетителями важна и динамичность экскурсии. Известный экскурсионист Б. Е. Райков еще в двадцатые годы двадцатого века писал в своей книге «Методика и техника ведения экскурсии» о том, что восприятию объектов показа способствует такое качество, как моторность: экскурсия обязательно предполагает двигательную активность экскурсантов, их перемещение и созерцание объектов в различном ракурсе. Поэтому на моих экскурсиях маленькие дети не только перемещаются от объекта к объекту, но и сидят по-турецки, иногда приседают на корточки, особенно когда рассматривают нижние части экспоната или предметы на нижней полке витрины, выполняют задания типа «изобрази, как стоит эта скульптура или покажи, как на портрете дама держит голову». Смена положений способствует не только снятию статического напряжения, но и концентрирует внимание ребенка на объекте.
В процессе экскурсии у детей должны быть задействованы все каналы восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный), тогда они получат более богатые впечатления, и дольше их будут помнить.
При коммуникации с дошкольниками и младшими школьниками экскурсовод, на мой взгляд, должен использовать больше прямых вопросов, а вот при работе с старшими школьниками и взрослой аудиторией — косвенных. Однако, задавая вопросы учащимся, следует избегать профессиональной и специальной терминологии, формулировать их так, чтобы они не были примитивными, требующими ответа «да» или «нет», не задавать одновременно несколько вопросов, иначе посетители будут сбиты с толку и не поймут, на какой из них следует отвечать. Для школьников среднего и старшего звена очень важно доверительное общение и не будут лишними такие обращения, как «давайте поразмышляем…», «давайте представим, что…», «не знает ли кто-нибудь, как…»
Прямой вопрос возможен лишь в том случае, когда подразумевается задание, например: «В каком веке открыли секрет фарфора, в какой стране?», — или определить, где находится в экспозиции более древнее изображение святителя Николая Чудотворца?
Работая со взрослой аудиторией, можно тоже задавать вопросы косвенного характера. В этом случае экскурсовод не столько ждет ответной словесной реакции, сколько старается поддержать эрудицию своих собеседников, формулируя вопросы следующим образом: «Вы, конечно, помните?.. Вы скорее всего, знаете?.. «Вы, вероятно, уже догадались?.. Вы, наверно, чувствуете, что это более позднее строение?.. и т. д.»6.
Вопросы к группе могут иметь самые разные функции. Например, для выяснения информированности аудитории можно задать вопрос «почему наш город называется Муром?», а для развития наблюдательности — «в чем особенность декора Троицкой церкви?» или «есть ли отличия в форме куполов у Спасского и Покровского храмов?» Тогда аудитория будет более внимательно рассматривать объекты, замечая различия. Можно с помощью вопросов объединить группу для совместного решения проблемы, например, осмотреть экспонаты первого зала галереи и установить их взаимосвязь: «Где могли стоять все эти предметы вместе и почему?». Понятно, что все эти вопросы способствуют вовлечению как можно большего количества посетителей в диалог, соучастию в размышлениях и полноценному общению. И экскурсанту гораздо приятнее самому делать открытия с помощью экскурсовода, чем просто выслушивать информацию. Однако нельзя забывать, что основой общения в музее является экспонат, вокруг которого и строится диалог.
Не менее важной в музейной коммуникации является речь экскурсовода. В статье «От теории к практике» в журнале «Музей» № 10 за 2013 год, обсуждая проблему «Экскурсовод в музее», многие представители туристических фирм сошлись в том, что «большинству экскурсоводов не хватает эмоциональности: материал подается сухим академическим языком, что совершенно неприемлемо, особенно для школьных групп»7.
У экскурсовода должна быть грамотная, четкая, но одновременно эмоционально окрашенная речь, т. е. речь собеседника, а не информатора, и не случайно А. З. Крейн, первый директор музея им. А. С. Пушкина в Москве, назвал экскурсию искусством живого рассказа8. При этом следует помнить еще и о том, что посетитель ищет в музее не повторение известного, а того, что нельзя узнать и увидеть больше нигде9.
Владение коммуникационным процессом выражается и в том, как завершается экскурсия. Экскурсовод должен расстаться со своими слушателями, словно с добрыми друзьями, с которыми ему посчастливилось провести довольно значительную часть времени10.
Музей должен быть близок детям, и пребывание в нем интересно для ребенка, потому что здесь он может живо чувствовать, действовать, творить11. На своем опыте я убедилась, что дети хотят творить в музее, им нравится любая практическая деятельность, начиная с рисования и заканчивая «раскопками». Они получают от этого массу удовольствия. А это, пожалуй, самое главное.
Не так важно, что ребенок узнает и запомнит в музее. Гораздо важнее, какие новые чувства он испытывает. Очень хочется, чтобы посетители рассматривали музеи не только как место, где можно пополнить запас информации, но и как место самопознания, пространство, наполненное смыслом и реальностью прошлого, в котором можно фланировать в поисках рифм для мыслей, импульсов для внутреннего развития12.
1 Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей. — М., 2001. — С. 5−6.
2 Там же; Сапанжа О. С. Основы музейной коммуникации. — СПб., 2007. — С. 55.
3 Гнедовский М. Б. Музей и образование (Материалы для обсуждения). — 1989. — С. 18−19
4 Юхневич М. Ю. Указ. соч. — С. 35.
5 Мацкевич Ю. От какого наследства мы отказываемся? // Музей. — 2013. — № 2. — С. 30.
6 Юхневич М. Ю. Указ. соч. — С. 37.
7 От теории к практике // Музей. — 2013. — № 10. — С. 18.
8 Крейн А. З. Жизнь музея. — М., 1979. — С. 170.
9 Юхневич М. Ю. Указ. соч. — С. 64.
10 Там же. — С. 36.
11 Романов Н. Занятия с детьми в музее по американскому методу // Музей. — 2013. — № 4. — С. 40.
12 Агапова Д. В. защиту волшебства // Музей. — 2013. — № 4. — С. 46.